Muchas iniciativas de cambio diseñadas para promover el aprendizaje de los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza han surgido debido a intensas presiones de tipo externo por mejorar el aprendizaje adquirido en las aulas y hoy entre los más prominentes; el aprendizaje constructivo o autentico y la evaluación constructiva o alternativa. Pese a ello, han permanecido por mucho tiempo inmutables métodos de enseñanza centrados en el profesor y en la memorización, por tanto evidentemente, hay insatisfacción en la manera como se enseña y aprende en las aulas de la Republica Dominicana.

            Muchas iniciativas sumamente innovadoras,  pertinentes y con valor teórico -práctico no derivan en los resultados deseados quizás porque no ha sido asegurada su viabilidad y posibilidad de transferencia a las aulas ya que se han originado en forma vertical en una jerarquía donde el centro de enseñanza no ocupa el primer eslabón ..

            En la evaluación del aprendizaje algunas concepciones erróneas sobre lo que significa la innovación educativa con frecuencia llevan a los profesores a formar estereotipos que no hacen justicia a los métodos tradicionales de enseñanza, pero a los nuevos tampoco. El debate entre lo tradicional y lo nuevo ocurre en la educación en general y, por consiguiente, en la evaluación del aprendizaje en lo particular. Es por ello que una de las primeras cosas en las que se debe reflexionar es la del papel que desempeña el profesor como evaluador en lo relativo al uso de métodos tradicionales, en contraste con las nuevas tendencias de evaluación

            En la práctica educativa, y de la evaluación del aprendizaje en particular, los profesores raramente siguen los principios de un paradigma bien definido. Más bien, parece ser que mucho de la forma de hacer educación en las escuelas está más basada en la intuición y experiencia del profesor que en el seguimiento de principios psicopedagógicos probados. Uno puede decirse a sí mismo constructivista, cuando en realidad procede a veces de una forma humanista para tratar de entender el sentir de sus alumnos, o de una forma conductista cuando el profesor pierde la paciencia y castiga a sus estudiantes por portarse mal. El currículum oficial puede decir una cosa, pero a veces el currículum real que se lleva a cabo en los salones de clases plantea situaciones distintas

            Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín, 1993 citado en Díaz Barriga Pág. 366).

Muchas veces, cuando los profesores llevamos a cabo la evaluación del aprendizaje, suponemos que estamos siendo muy objetivos, justos y equitativos al evaluar a nuestros alumnos y al asignarles calificaciones. A pesar de esto,  sabemos que no todos los alumnos quedan satisfechos con nuestra forma de evaluar. Nunca falta un alumno que argumente que la calificación a él asignada es injusta y que muestre su malestar (enojo, frustración, decepción) ante el profesor. Y también tenemos el caso de alumnos que no levantan la voz, que no tienen argumentos para cuestionarnos, pero que de alguna forma muestran una afectación en su estado emocional y un posible daño en su autoestima. En consecuencia algunos estados emocionales llegan a afectar la motivación para aprender.

             Se quiera o no, los profesores tenemos, a veces, predisposiciones (a favor o en contra) de ciertos alumnos. Nos sentimos más inclinados a aquellos que nos ponen más atención en el aula  y a veces  generamos estereotipos de nuestros alumnos, estereotipos que muchas  veces se convierten en prejuicios y los prejuicios en discriminación. A veces pensamos que la objetividad se logra siendo equitativos con todos los alumnos; esto es, aplicando los exámenes a todos los alumnos bajo las mismas condiciones, y calificando a todos con los mismos criterios. Pero, ¿es esto sinónimo de una evaluación justa? En cierta ocasión, un padre de familia decía, al referirse a sus hijos, que "no hay nada más injusto que tratar a todos por igual" lo mismo ocurre en el salón de clases, especialmente en los procesos de evaluar.

           Fundamentos de Evaluación de los Aprendizajes

            La evaluación en sentido general se considera universal partiendo de que todos los actos humanos son evaluables. En lo concerniente a la evaluación educativa sus ámbitos han extendido su radio de acción abarcando todos los componentes del sistema educativo: la política educativa, los currículos, la gestión educativa, el profesorado el alumnado, los centros de enseñanza, los aprendizajes y por último la evaluación misma.

            Ramírez, M. S. (2008) considera que la enseñanza constituye una actividad perfectible a través de la recogida de datos sobre su realización, la reflexión sobre los mismos y la adopción de decisiones de perfeccionamiento. A esto atribuye esta autora la función de la evaluación, considerada en un sentido renovado como tarea docente próxima a la investigación y proyectada predominantemente sobre el currículum, la actuación docente y los aprendizajes de los alumnos. “Así la evaluación del aprendizaje se proyecta desde la actuación intelectual, hasta al terreno socio afectivo y psicomotor. En cuanto al currículum abarca contenidos, metodologías, recursos, y su vinculación con el contexto en donde se desarrolla la enseñanza. En el caso de la docencia, se extiende de la actuación del profesor a la consideración de su conocimiento planificador e interactivo”. ob.cit., Pág. 11

           Según Ileana Seda Santana (2002) a partir de la década de los 80 nace una corriente de la evaluación que en término ingles se denomina assessment, el cual se emplea actualmente para designar la evaluación de los aprendizajes o del desempeño de los alumnos (as) en algunos países.

           La evaluación de los aprendizajes pasa a colocarse en el nivel central de la evaluación educativa con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

El ámbito de esta evaluación lo constituye de manera especial el proceso pedagógico: las acciones de enseñanza de los docentes y los aprendizajes de los alumnos. De este enfoque de evaluación surge la llamada evaluación psicopedagógica o assessment, la cual representa un gran avance para la educación en términos de calidad ya que a partir de ella surge el uso de importantes e innovadoras técnicas como el portafolio, Entrevista, Diarios de reflexión, Evaluación basada en desempeño, Portafolios, Técnicas de observación, Coevaluación, Autoevaluación, etc.

            La evaluación puede llegar a constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la enseñanza cuando en ella se produce una ampliación paralela de su campo de aplicación (al aprendizaje en toda su extensión, para la obtención de datos (basadas predominantemente en la observación). Es preciso, además, que a partir de la constatación de una realidad y del estudio de sus causas y posible evolución, se deriven decisiones para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje. Ramírez, M. S. (2008)

            La función de la evaluación de los aprendizajes se puede sintetizar en ser instrumento para facilitar el aprendizaje de los alumnos y acreditar que los alumnos de un curso han alcanzado los objetivos de aprendizaje del mismo y que, por ende, pueden ser promovidos a otros niveles dentro de un programa educativo.

Evaluación tradicional y nuevas prácticas de evaluación o Evaluación Constructiva

            Ángel H. (2004) plantea que toda educación es mediada, aludiendo a los diferentes instrumentos que a través del tiempo han servido como mediadores del aprendizaje y la enseñanza, incluso la voz humana, la cual desempeñó su papel en una época y periodo determinado. En tal sentido se puede decir que cada momento de la historia educativa tiene sus herramientas de enseñanza con las cuales las personas encargadas de dirigir el proceso pedagógico tienen que tener una interacción constante.

            En diferentes contextos y época la evaluación ha sido parte de los modelos y métodos de enseñanza que utilizamos los profesores, en tal circunstancia lo tradicional se fundamenta en una teoría del aprendizaje conductista que en su momento desempeñó un papel extraordinario en los procesos de enseñanza aprendizaje con una mayor inclinación a lo subjetivo que limitaba el conocimiento y favorecía el aprendizaje memorístico bajo una concepción mas bien conservadora, frente a la humanista científica transformadora moderna.

            Nos encontramos con que desde la perspectiva tradicional de enseñanza, la evaluación venía a constituir un elemento del proceso didáctico: la última etapa del mismo, en la que se trataría de determinar la naturaleza de los resultados mediante la comparación de los mismos, en base a unos objetivos que se habían trazado en un principio, y esto normalmente se realizaba por medio de un exámen.

            En los métodos de enseñanza tradicional el término exámen se confundía como sinónimo de evaluación, el centro era la construcción de pruebas, los tipos de prueba, la validación estadística y la asignación estadística de calificaciones donde toda noción de evaluación del aprendizaje remitía a una medición cuantitativa obviando toda posibilidad de valorar las cualidades de aprendizaje que se dan en todo sujeto que aprende.

            Estas y otras razones hacen que en los últimos años la evaluación de los aprendizajes cobre una relevante importancia, se ha tratado de crear una cultura evaluadora y un clima adecuado que haga de la evaluación un instrumento para la mejora es decir se habla de términos cualitativos más que cuantitativos, un instrumento de mejora de la enseñanza, es ahí donde empieza lo cuestionable de las nuevas prácticas de evaluación, en las cuales se evidencia todavía cierta tendencia empirista y una débil correspondencia entre enseñanza y evaluación  “Dentro de las aulas muchos profesores continúan realizando prácticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que le permita cuestionar lo que se está haciendo. La mayoría de las veces la evaluación se lleva a cabo solo desde un punto de vista normativo-institucional enfatizando la calificación, la certificación o la acreditación y no desde una óptica mas pedagógica que permita tomar decisiones en beneficio del proceso enseñanza-aprendizaje”. Díaz-Barriga (2002) pp.351

            Estas afirmaciones de Díaz Barriga dejan entender claramente que pese a la influencia en boga por los intentos de dejar a un lado aquellas estructuras que suelen ser mecanicistas y poco fiables en el marco de lo tradicional, se siguen aplicando practicas tradicionales de evaluación, aunque podría haber coincidencia entre algunos propósitos educativos establecidos por la evaluación tradicional y la evaluación moderna como comprobar un conocimiento transmitido mediante una serie de prácticas, aprobar un nivel educativo, ser admitido en un centro de estudios o en un puesto de trabajo. Sin embargo los procesos llevados a cabo para lograr esos propósitos difieren en ambos paradigmas según ha sido su evolución conforme a los cambios de sus aplicaciones metodológicas en busca de mejorar la calidad de la enseñanza así como de los aprendizajes, tal como lo menciona Jorba y Sanmartí, (1993 citado por Díaz Barriga y Hernández 2002) Una mejora en las propuestas de enseñanza y aprendizaje también requiere necesariamente un cambio significativo en los modos de entender y realizar la evaluación.

             No todo es malo en un modelo educativo así como no todo es bueno, se tienen ventajas y desventajas que el mismo docente puede adecuar de acuerdo a las necesidades de sus alumnos. Si bien los intentos por aplicar el método científico en áreas del conocimiento se relaciona a la querella entre medir y estimar los aprendizajes ya sea demostrando con la adecuación de conductas o representando en la práctica con significados, cualquier método que represente una manera de entender las mentes de los alumnos merece el respeto de sus estructuras epistemológicas, pues si bien es desde la postura constructivista, imposible de medir el aprendizaje con test o instrumentos de evaluación, también es complejo estimar el nivel de significado que posee el alumno por partida del conductismo .
            Para ello es necesario hacerse de tantas formas de evaluar como sean posibles y entablar una comparación para de esta manera elegir lo mas factible en una evaluación, como menciona Días Barriga y Hernández (2002).Diversas técnicas y procedimientos pueden utilizarse para obtener información valiosa sobre la forma en que estos procesos y operaciones, así como otros posibles, están importantemente involucrados en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. La información que permita ser en primera instancia de funcionalidad en la cotidianeidad al alumno y en segunda, los elementos para efectuar una evaluación apropiada en la práctica docente.

En consecuencia resultaría difícil para un docente limitarse a un modelo o método único ya que no hay modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. Los alumnos vienen al maestro con diferentes estilos de aprendizaje, buscando distintos enfoques para poder aprender con eficacia, lo cual exige técnicas específicas y una combinación adecuada de las mismas, que en la mayoría de los casos no vienen dadas en un solo paquete metodológico. “Una realización docente avanzada mezclará adecuadamente los métodos oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en su trabajo, combinando adecuadamente los modelos e ideas de los demás” .Ramírez, M. S. (2008)

 En el marco de la enseñanza de la lecto-escritura, por ejemplo se han usado mezclas de Métodos clásicos o gramaticales, Métodos analíticos o interlineales, Métodos directos, Métodos estructurales y por ultimo el Enfoque Funcional y Comunicativo.  En tal sentido el docente  tendrá que desarrollar las estrategias necesarias para analizar los métodos y modelos que conoce, investigar sobre ellos y, sólo cuando se haya llegado a este punto estará en condiciones de manejar por sí mismo un amplio repertorio de los demás, teniendo siempre en cuenta que la evaluación es parte del método que usa.

Características de la evaluación tradicional y la evaluación constructiva.

La evaluación de los aprendizajes y su influencia en la motivación.

Indudablemente la motivación refleja la relación entre aprendizaje y rendimiento académico. La motivación que los alumnos tienen (o no tienen) para llevar a cabo un proceso de aprendizaje determina, en buena medida, su éxito (o fracaso) en la escuela. En general, la motivación se define como el conjunto de estados y procesos internos que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada.

Las prácticas de evaluación del aprendizaje afectan la motivación de los alumnos en la escuela, esa motivación (o falta de ella) determina cómo los alumnos se desempeñarán cuando estén siendo evaluados. En ocasiones, los alumnos responden a la evaluación con el puro interés en mejorar sus calificaciones; en otras palabras, su motivación es extrínseca, ya que está dada por el "premio" o el "castigo" que el profesor le pueda dar mediante una calificación. En otras ocasiones, los alumnos ven la evaluación como un medio para conseguir un fin: aprender la materia; en otras palabras, su motivación es intrínseca, ya que proviene del interés de la persona por aprender los contenidos del curso. Una tarea demasiado difícil o un examen muy complicado puede desmotivar a los alumnos; pero el hecho de asignar tareas simples o rutinarias en extremo, también puede generar aburrimiento y desmotivación.

¿Cómo puede un profesor lograr que los alumnos vean la evaluación como un medio y no como un fin? En otras palabras, ¿cómo deben los profesores manejar la evaluación del aprendizaje para promover una auténtica motivación intrínseca de los alumnos?

            Parte del nivel de motivación del escolar viene dado por las aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes significativos, especialmente los profesores. Cuantas mejores calificaciones y más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de motivación tendrán.

En el aula, el profesor es la persona más influyente por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de él. Un niño que sea ridiculizado ante sus compañeros, que reciba continuas críticas del profesor por sus fracasos, cuya autonomía e iniciativa se anula sistemáticamente está recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso está recibiendo mensajes positivos para su autoestima.

Como manejar los tipos de motivación en el aula?

            En ocasiones, los alumnos responden a la evaluación con el puro interés en mejorar sus calificaciones; en otras palabras, su motivación es extrínseca, ya que está dada por el "premio" o el "castigo" que el profesor le pueda dar mediante una calificación. En otras ocasiones, los alumnos ven la evaluación como un medio para conseguir un fin: aprender la materia; en otras palabras, su motivación es intrínseca, ya que proviene del interés de la persona por aprender los contenidos del curso.

          Csikszentmihalyi (1990) citado por Ormorod (20004 utiliza el término de flujo para describir la motivación intrínseca que se "caracteriza por ser un estado de absorción, focalización y concentración completa en una actividad, hasta el punto de que el individuo se olvida del tiempo e ignora otra tarea".

          Hay talentos que no podrán desarrollarse sin presencia de la motivación intrínseca como la pintura, la música, etc. que más bien corresponden a inclinaciones internas, sin embargo si no hay motivación externa esa motivación interna puede desaparecer.

"Obviamente la motivación intrínseca es el estado deseado en el aula. Pero, lamentablemente aunque muchos niños entran a la escuela con un grado alto de motivación intrínseca hacia las materias escolares, generalmente pierden la motivación al seguir avanzando de curso". Csikszentmihalyi (1990) citado por Ormord (2004)

            Hay niños que viven motivados por la recompensa que saben obtendrán de sus papás, ya sea una bicicleta, un viaje, una fiesta, helados, un bizcocho, y si no hay nada que le interese adquirir a través de sus calificaciones, simplemente lo hace por no obtener un castigo.

Se recomienda considerar la reacción personal ante el esfuerzo; todo ello para convertir esa gran motivación extrínseca que encuentran en papás, abuelos, escuela, maestros, etc., en una motivación intrínseca que les permita generar una gran dosis de automotivación para superar cualquier evaluación.

            El docente puede crear un impacto significativo en la vida del estudiante. La comunicación positiva, el respeto a las opiniones y actitudes individuales propias y de otros, la igualdad social y el refuerzo al comportamiento deseado, ayuda a la motivación intrínseca del estudiante, mediante expresiones de aprecio. Aunado a la paciencia, tolerancia, determinación y aceptación del individuo sobre sus límites, los cuales son flexibles.
                Woolfolk (2006) señala algunas recomendaciones al respecto, indicando que el docente puede realizar exámenes de práctica que no representen una calificación para el alumno, esto para disminuir la ansiedad que les genera esa situación. Así mismo es importante dar a conocer con anticipación los objetivos que se persiguen con la evaluación, ser muy claros en los instrumentos que se utilizarán para ello y la ponderación que se dará a cada parte que integra la evaluación. Cuando al alumno le queda claro todo esto, como menciona. Ellis (1994), éste se da cuenta desde la primera explicación del docente lo que deberá cumplir y atender durante el curso.

            Amabile (1996); Tighe y otros (2003), mencionan que el desempeño de algunos estudiantes se puede obstaculizar por la expectativa de la evaluación, ya que cuando los profesores acentúan que el trabajo será evaluado no se exprese el mismo nivel de motivación, esto se obtiene sí su experiencia previa sobre evaluación no ha sido tan gratificante, y los estudiantes sentirán “tensión en la evaluación” (Stipek, 1998), para minimizar este acontecimiento, se aconseja que los profesores consideren cuidadosamente los mensajes que envían sobre las razones de cómo y qué se evaluara en la tarea asignada, debe precisar las características del trabajo a evaluar y buscar que esas tareas sean interesantes y desafiantes para los estudiantes, fijándose metas pero que sean realistas. (Beghetto, 2005). En el mismo sentido Stipek (1998) sugiere que los profesores deben asegurarse de que los resultados de la evaluación sean informativos y útiles, es decir, que en lugar de sólo felicitar al estudiante por obtener un “excelente” en su trabajo, mas bien comentar sobre el nivel de capacidades y habilidades que ha logrado, y en los alumnos que se manifiesten resultados inferiores, no presentarles un castigo o minimizarlos, sino, lo adecuado es utilizar esa información que se obtuvo, y que manifiesta lo que estudiante necesita reforzar para ejercer más esfuerzo o proporcionarle cierta ayuda, por que el desempeño de los alumnos puede ser minimizado si los maestros ponen demasiado énfasis en “números para calificar, y otras recompensas de logro”. (Fasko. 2001).
        Con esto se pretende que los alumnos minimicen las fuertes reacciones emocionales que surgen en los estudiantes al saber que serán evaluados, tales como “el miedo y la ansiedad que desencadena el condicionamiento clásico” (Miller, 1948 citado por Revve, 1994), sin embargo, no se pretende que los maestros eliminen el uso del condicionamiento clásico, sino al contrario, al informarles y explicarles como se realizará la evaluación, que objetivos se persiguen, que tipo de retroalimentación se obtendrá con la evaluación, los educandos aprenderán a:
“Anticipar los estímulos ambientales que están a punto de darse” (Revve, 1994) por el motivo de que al explicar que tipo de evaluación se ejecutará, los alumnos tendrán un conocimiento de lo que va a ocurrir si efectúan de cierta manera (positiva o negativamente) sus actividades, es decir, “anticiparán” los resultados que obtendrán dependiendo de su propio desempeño. “Aprenderán el valor de incentivo de varios estímulos” (Revve, 1994) que en este caso serán los valores o el valor que se le otorgue a cada tipo de evaluación que se realizará a lo largo del trabajo educativo y aprenderán a identificar si ese valor fue productivo según el desarrollo que cada alumno efectuó.
Aunque la exposición y explicación a los alumnos de la forma de evaluación que se realizará puede dar consecuencias positivas, no siempre dará los mismos resultados por que “puede perder su efectividad con el tiempo si las consecuencias se vuelven rutinarias y se llegan a dar por sentado” (Van Houten & Doley, 1983 citado por Reeve, 1994), es decir, que para algunos alumnos no signifique nada el tener conocimiento del valor que tendrá cada una de las actividades evaluadas y cómo las desarrolla él como estudiante, es por que esos alumnos tienen poca motivación intrínseca y el tener la información de la forma de evaluar no le parezca atractiva y disuaden al individuo de realizar una conducta específica, es entonces, cuando el docente debe cambiar el estimulo que esta presentando, aplicando el conocimiento operante con técnicas que aumentan conductas deseables, que en este caso sería que los educandos tomen a la evaluación como un medio y no como un fin y para ello necesita utilizar “refuerzos positivos” (Revve, 1994) que son mas afectivos y deseables que el castigo, uno de esos refuerzos es el “elogio verbal” (Revve, 1994) que se puede hacer cuando los alumnos han logrado realizar satisfactoriamente su trabajo y este debe efectuarse de manera inmediata y no elogiar lo que ya se consiguió anteriormente, sino sólo cuando se ha alcanzado una meta y a pasado a otra, no obstante, y tratar de hacer que los estudiantes la perciban como un elemento mas de su aprendizaje, no dar por hecho que el tipo de motivación extrínseca que se utilice va a funcionar de igual manera en todos los estudiantes. “puede que un reforzador funcione para una persona pero no para otra” (Revve, 1994) En el mismo sentido, no se puede eliminar completamente la motivación extrínseca, ya que esta puede favorecer el aprendizaje y la conducta productiva, el refuerzo extrínseco por implicarse en una actividad determinada aumenta el tiempo en la tarea, y como resultado suele mejorar su rendimiento ( Emmer y Evertson, 1981) citados por Ormord (2003). Sin embargo, existen algunos maestros que se inclinan más por manejar ese tipo de motivación y olvidan aumentar la motivación intrínseca de los alumnos, una posible solución a ello es considerar la aportación de Reeve (1994) lo ideal es tener un equilibrio entre ambas motivaciones.

Cómo promover la Motivación Intrínseca

Para promover la motivación intrínseca de los alumnos, los docentes debemos diseñar y realizar evaluaciones que:
        Al obtener los resultados de la evaluación, se utilicen lo mas mínimo las recompensas y los castigos extrínsecos, para que las actividades evaluatorias se realicen por “interés intrínseco” (Bandura, 1982), por que la motivación extrínseca disminuye la motivación intrínseca e infiere en el proceso de aprendizaje, no obstante, es necesario hacer un diagnostico previo donde se aporte información de que tipo de motivación se puede usar con el alumno, ya que si éste tiene poca motivación intrínseca, lo factible es buscar estímulos, reforzadores y recompensas sobre motivación extrínseca, por que esta “orientación puede hacer que una tarea inicialmente aburrida cobre gran interés, ante una recompensa lo suficientemente atractiva las personas colaborarían en cualquier tarea” (Reeve, 1994)
     Al realizarse la evaluación para estudiantes de corta edad, no sólo se efectúen exámenes redactados en papel y sean contestados con lápiz, sino que también efectúen actividades de evaluación lúdicas, donde se considere el interés de los alumnos por el juego y su “nivel cognitivo” (Piaget, 1962 citado por Reeve 1994), donde se permita hacer uso de su imaginación y que se sientan animados y entretenidos al realizar la actividad, ya que con “el juego, se ofrece la oportunidad de usar y desarrollar un repertorio emergente de habilidades y talentos” (Reeve,1994), pero de igual manera es necesario que se maneje tanto el tipo de evaluación escrita en exámenes como la evaluación utilizando el “juego” por que ambas preparan al alumno a afrontar diferentes tipos de evaluaciones que estarán a lo largo de su vida.
        Las evaluaciones que efectúan para promover la motivación intrínseca necesita ser diseñadas para que los alumnos (niños, jóvenes y adultos) apliquen sus habilidades, que fomenten la exploración, la investigación, los desafíos, el feedback de competencia, la persistencia y el reenganche. (Condry y Chambers, 1978)   

       Las evaluaciones deben provocar la curiosidad y ser interesantes, ya que si aporta lo contrario al alumno, éste puede no mostrar una conducta intrínsicamente motivada desviando su atención e incitando el aburrimiento.

        Al realizar la evaluación, considerar si se otorgará una recompensa y de que tipo sería si el resultado que se da en la evaluación es el esperado, por el motivo de que no siempre funciona el otorgar una “recompensa anticipada”, o que en ocasiones la recompensas pueden reducir la motivación intrínseca que ya tienen los alumnos, un factor que da ésta consecuencia es la “expectativa” de recompensa, otro factor es lo “destacado” de la recompensa y el último es si la recompensa es “tangible”, donde las recompensas que se pueden ver, oír, probar y tocar, provocan un descenso en la motivación intrínseca mientras que las recompensas abstractas y simbólicas no lo hacen. (Reeve, 1994)

      Realizar evaluaciones que se ajusten a las habilidades personales, hacerlas moderadamente desafiantes, para no desencadenar el aburrimiento y que estas se mejoren con la práctica y se desarrollen la habilidades del alumno.
       Diseñar evaluaciones donde se provoque la curiosidad, utilizando medianamente estímulos “visuales, auditivos, etc.” (Reeve, 1994), pero no usarlos constantemente, por que el interés sobre ellos va disminuyendo cada que se aplican y eso genera aburrición sobre la tarea.
      Incluir el feedback (retroalimentación) en las evaluaciones, evitar el solamente dar los resultados que se obtuvieron, más bien incluir que tanto el alumno como el docente busquen los ¿Por qué? Y ¿cómo? Se obtuvieron dichos resultados, esto con el objetivo de estimular la motivación intrínseca, ya que con ello los alumnos participan en la evaluación y autodeterminan su desempeño y propia conducta, haciendo que desee buscar y superar nuevos retos (Deci y Ryan, 1980, citado por Revve 1994).
         Se debe reducir al mínimo el uso de evaluación en base a comparaciones sociales, es decir, comparar el buen trabajo que hizo un compañero de clase en comparación a otro que presentó deficiencias, por el motivo de que al efectuar cotejos, los alumnos “atribuirán su funcionamiento al excedente de factores que tiene poco control, por ejemplo: capacidad o suerte natural” (Stipek, 1998 citado por Beghetto, 2005)” consecuentemente es más probable que los estudiantes no vean reflexivamente el punto donde necesitan mejora, al contrario intentaran saber el por qué no tienen las capacidades con las que cuentan sus compañeros que obtuvieron un excelente trabajo, y esto puede dar como derivación que la motivación intrínseca con la que cuenta sea reducida al generarse una reacción emocional, puede sentir “ansiedad difusa” (Reeve, 1994) cada que el maestro comience a evaluar y a hacer comparaciones entre trabajos y compañeros, al igual que puede sentir ansiedad en el transcurso del trabajo al estar pensando si su producto final lograra la “aceptación” del profesor para que su trabajo sea expuesto como el mejor frente a otros alumnos.
         La comparación social, puede ser un estimulo orientado a la motivación extrínseca, utilizando una técnica para aumentar la conducta deseable (que los alumnos logren realizar bien su trabajo como lo hizo otro compañero de la misma clase), la técnica a utilizar puede ser el “modelamiento: mediante la cual un experto hace una demostración de la conducta deseada mientras que otra persona lo observa e imita esa conducta” (Bandura 1969, citado por Reeve 1994). Sin embargo, la forma en que el docente maneje esta técnica, es lo que dará como resultado el que funcione o no funcione, algunas sugerencias que posiblemente pueden contribuir a que la técnica sea utilizable para realizar evaluaciones que no minimicen la motivación intrínseca, son:
       Realizar observaciones constantes sobre los procesos que utiliza cada uno de los alumnos y como logran obtener su resultado final.
       Continuamente realizar cuestionamientos a los estudiantes de ¿por qué? esta utilizando ciertos procedimientos.
       Realizar el feedback, no solo en los alumnos que necesitan mejoras, sino también en los alumnos que realizaron adecuadamente su trabajo.
             Es importante generar la competencia, ya que en algunos estudiantes se sentirán y serán motivados por las competencias creativas, y esto puede tener un efecto positivo para algunos individuos y trabajar en equipos (Amabile, 1996), pero es más importante aún, cuando la evaluación se ve como fuente de información de uno mismo, y los estudiantes pueden centrarse en la “comparación contra sí mismos” (Nickerson, 1999).

Cómo tratar las diferencias?

            Una de las maneras para conocer e identificar las diferencias que tienen los estudiantes, para poder diseñar estrategias de aprendizaje y evaluación, es identificando las inteligencias múltiples de Gardner (1989) y con cuales cuentan nuestros alumnos, lo cual “implica que los educadores deben conocer y enseñar a una gama más amplia de talentos y de habilidades”. (Scholastic early childhood today, 2005)

           Cada estudiante llega al salón de clases con diversos sistema de inteligencias desarrolladas, esto significa que cada niño tendrá su propio sistema de fuerzas y habilidades intelectuales, y sobre ellas el docente puede hacer adecuaciones a los diversos estilos de enseñanza que aplica en su quehacer docente , sin embargo, en Scholastic early childhood today, se manifiesta que esto es “imposible, también como impractico, el que un profesor acomode cada lección a todos los estilos de aprendizaje que tienen los alumnos de su clase”, no obstante, Lazear (1992) indica que el profesor puede demostrar a los estudiantes cómo utilizar sus inteligencias desarrolladas y como emplear sus inteligencias más débiles, por ejemplo: el maestro puede sugerir que un niño musicalmente inteligente aprenda sobre la guerra revolucionaria componiendo una canción sobre qué sucedió.
           Se tiene conocimiento de que es más fácil conocer la teoría que aplicarla, en este sentido, es importante conocer las diferencias, necesidades, habilidades e inteligencias que tienen los alumnos, para lograrlo.

Lazear (1992) propone que los docentes creen un “perfil de la inteligencia” para cada estudiante, saber el cómo aprende cada estudiante, permitirá que el profesor tome decisiones más informadas en qué enseñar y cómo presentar la información, así como el saber que tipo de motivación (extrínseca o intrínseca) puede ser aplicable al alumno.
Para realizar la evaluación, los partidarios de la teoría de Gardner, demandan que los alumnos expliquen la manera en que realizaron el trabajo o la tarea asignada para obtener conocimiento de las diversas inteligencias que utilizaron y que los docentes no solo diseñen pruebas tradicionales, sino también otros elementos de la evaluación como:
     Proyectos independientes, diarios del estudiante, asignar tareas creativas que ayuden a desarrollar las inteligencias que tienen los alumnos y otras nuevas, uso de portafolios, enfocarse a diversos aspectos que conformar una evaluación sumativa, donde se consideren aspectos valorales del aprendizaje. (Ellis, 1994)

Las Fuentes de Motivación

Cuando se trata de evaluar, la componente extrínseca de la motivación siempre estará presente en el proceso de aprendizaje. Una tarea demasiado difícil o un examen muy complicado pueden desmotivar a los alumnos; pero el hecho de asignar tareas simples o rutinarias en extremo, también puede generar aburrimiento y desmotivación.

Hay niños que viven motivados por la recompensa que saben obtendrán de sus papás, ya sea una bicicleta nueva, un viaje, una fiesta, fotografías, comer helados etc. y si no hay nada que le interese adquirir a través de sus calificaciones, simplemente lo hace por no obtener un castigo. Respecto a los premios, recompensas y castigos, Reeve (1994) opina que “Premiar la conducta obediente con incentivos es parte de la motivación extrínseca así como el uso de estímulos aversivos”.

El docente aplica algunos tipos de recompensas, entre ellos el uso de recompensas concretas como: regalarle golosinas, darle tiempo libre, elogios, reconocimientos, puntos en trabajo de clase. Por otro lado, pérdida de privilegios (cambio de lugar y otros ), tareas extras, perdida del recreo y otras limitaciones..

Las fuentes de motivación extrínseca incrementan las conductas deseables y reducen las indeseables. Skinner, citado por Reeve (1994), señala que para analizar la conducta se requiere estudiar teóricamente las causas internas (necesidades) y reflexionar sobre las consecuencias de una conducta concreta. Define la recompensa como un objeto que se da posterior a una conducta, lo cual permite pensar que ésta se repita. Un castigo es un objeto no atractivo que se otorga como consecuencia de un comportamiento y que se espera reduzca las posibilidades de que se repita dicho comportamiento y por último un incentivo: es un objeto que provoca que una conducta sea realizada o rechazada. Se dan antes de la conducta, contrario a la recompensa o el castigo, energizando el comportamiento. Tanto el condicionamiento clásico y el operante, subyacen las recompensas, los castigos y los incentivos.

Reeve, recomienda considerar la reacción personal ante el esfuerzo; todo ello para convertir esa gran motivación extrínseca que encuentran en papás, abuelos, escuela, maestros, etc., en una motivación intrínseca que les permita generar una gran dosis de automotivación para superar cualquier evaluación.

Hernández (2005), dice que la disposición cognitiva del alumno para asimilar la información es un factor primordial para que exista el aprendizaje. Un alumno puede acudir a clase inmerso en condicionantes internos que pueden ser tanto positivos como negativos, al mismo tiempo el aula de clases puede o no contar con un ambiente de estímulos relacionados con la competencia del profesor (condicionantes externos). Para atraer la atención inicial el docente hace uso de contrastes sensoriales (alzar la voz por ejemplo).
           Los contrastes de procedimiento ocurren cuando el docente utiliza una variedad de auxiliares didácticos que evitan de alguna forma que el estudiante se acostumbre a ellos, pues los utiliza con una frecuencia variada. Ambos estímulos se logran mediante una buena planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como menciona Reeve (1994) las características de una actividad motivante intrínsecamente implican la novedad, la complejidad, donde los estímulos provoquen curiosidad, investigación, exploración y manipulación, Berlyne 1960 citado por Reeve (1994).
                Es importante saber manejar las fuentes de motivación extrínseca cuando se ha dado una gran dosis a los niños y que han aprendido a pedirla ¿Qué nos vas a dar si lo hacemos? ¿Cuántos puntos vale si lo traemos?, y como cita Reeve (1994) las recompensas extrínsecas pueden resultar bastante negativas y bajar la motivación intrínseca de la mayoría.

          Por otra parte y hablando de la función motivadora de la evaluación, ésta es una forma de verificar el aprendizaje, en muchas ocasiones los exámenes propician el aprendizaje y de acuerdo a Woolfolk (2006) cuándo se da un proceso de evaluación continuo donde los exámenes son aplicados con relativa frecuencia (semanal, quincenal), el alumno se siente con menos carga emocional, lo cual afecta notablemente su rendimiento.
           Así mismo en cuanto a algunas consideraciones que deben tenerse al evaluar a los alumnos, Papaioannou & Goudas, (1999) recomiendan no comparar lo mejor o peor que se pueda ser en relación a otros compañeros, pues cada uno se desarrolla en situaciones y habilidades diferentes, en este punto, el uso del portafolio le permite de manera personal e individual al alumno, conocer sus propios avances y logros, y éstos deberán ser elogiados y retroalimentados en conjunto con el maestro, esto resulta altamente motivante para el alumno. Un estudiante seguro de sí mismo es capaz de demostrar sus competencias a través de la evaluación (Martin, Hodges & Cothran, (2002
              El reto docente sería ¿cómo hacer una evaluación intrínsecamente motivante? ¿Se puede lograr? ¿Cómo despertar el sentido de competencia en el niño? ¿Cómo realizar una actividad evaluativa que provoque satisfacción y placer?
buscar que el sistema de evaluación abarque aspectos emocionales, sociales, afectivos y académicos, ser claros en los objetivos que se persiguen al evaluar, saber comunicar esos objetivos y brindar la retroalimentación necesaria para que desde su concepción el alumno sepa replantear sus propios conocimientos (Ausubel)

Justicia y Equidad

     La evaluación del aprendizaje tiene efectos positivos y negativos sobre la motivación y el compromiso en el trabajo estudiantil. El rol de la evaluación es muy importante en el proceso de aprendizaje y en la capacidad de mejorar la motivación para aprender. Es por ello que aunque resulte complejo el profesor tiene que manejar un sistema de evaluación que resulte justo y equitativo a la vez; la forma como el docente maneje la información referida a los resultados de la evaluación y la exponga a sus alumnos pueden llevarlos a desistir o perder el interés por el estudio, o de modo contrario, emplear mayor empuje y esfuerzo para mejorar su rendimiento académico.

            Las expectativas que el docente hace de sus estudiantes influyen en el nivel del logro de los mismos, influyendo así en la motivación y en la autoestima de éstos. Por lo que en el proceso de evaluación realizado por los docentes se deben atender las diferencias individuales para que ésta sea justa y equitativa, adecuar las actividades a los intereses y expectativas de los estudiantes para favorecer una motivación intrínseca que resulte en un aprendizaje significativo, sin embargo, la realidad de la evaluación escolar está muy distante ya que generalmente, se realiza una evaluación igual para todos los estudiantes, siguiendo los mismos criterios y se evalúa su desempeño en función de los mejores, ello afecta la motivación por aprender de los estudiantes con habilidades diferentes a las de sus compañeros, formando una imagen negativa que termina reflejándose en su desempeño escolar.

            Para que la evaluación sea justa y equitativa es necesario que el docente aplique cierto nivel de tacto pedagógico de carácter científico obviando lo subjetivo, por tanto los objetivos que se persiguen deben ser conocidos y consensuados así como los criterios e indicadores que se van a evaluar. Hemos visto casos en que los estudiantes realizan tareas complejas, autenticas, significativas y con riesgos en su realización; sin embargo no son valoradas adecuadamente por el maestro quizás porque no eran esas habilidades que se perseguían como objetivo, pero el alumno no lo sabe, lo cual afecta considerablemente su estima y afecta su estado emocional.

            Es por ello que se debe establecer reglas claras, armónicas entre los elementos que entran en juego en la docencia: los propósitos por los cuales el docente evalúa, los métodos de evaluación utilizados, los criterios para seleccionarlos y su calidad. El uso de la retroinformación por parte del docente (preparación, tiempo utilizado, características personales y profesionales); la preparación y antecedentes en evaluación y la política de evaluación que se maneja en el entorno educativo. Además de exámenes, incluir  también ejercicios y oportunidades propuestas por el docente para observar y evaluar a sus alumnos, y, de vez en cuando, para que los estudiantes se evalúen entre sí. Usar formas diferentes de que el alumno conozca por diferentes medios sus posibilidades, dar oportunidades al estudiante para prepararse, tomar la evaluación como un proceso gradual partiendo de las experiencias previas.”La mente traza un mapa de las inundaciones de liberación de información del cerebro porque los trabajos de mente por la asociación. Cada idea es unida para muchas otras ideas. Cuando usted piensa un, otras asociaciones vienen a la memoria”. Ellis (1994)

            Esto implica la utilización de una serie de técnicas que deben agotar los estudiantes antes de enfrentarse a un proceso de evaluación ya que cada modelo evaluativo debe fundamentarse en las experiencias previas que tienen los estudiantes.

Todo esto es deseable y al mismo tiempo posible, sin embargo todo depende del manejo y las reacciones del docente frente a las tareas de sus estudiantes. Es ahí donde entra en juego la estima y la motivación.  Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloración, auto concepto...Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar del aprendizaje.

La Autovaloración

Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teorías de la motivación, y en particular el modelo de autovaloración de Covington, postulan que la valoración propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepción de habilidad y de esfuerzo.

Entre ellos, la autopercepción de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el ámbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinición y el mayor ingrediente para alcanzar el éxito.

Esta autovaloración se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hábil o esforzado es sinónimo para los estudiantes; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hábil. La razón se basa en que su capacidad de procesamiento, aún en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de éxito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales.

En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinónimos; el esfuerzo no garantiza un éxito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboración mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es el elemento central del alumno.

Cuando un estudiante desea mejorar, debe desarrollar un concepto de su meta de aprendizaje, que inicialmente promueve el docente pero que luego es asumida por el alumno; luego debe desarrollar la habilidad para monitorear su trabajo y compararlo con el estándar deseado. Por último, debe desarrollar la habilidad para actuar, de forma tal que la distancia entre la meta y su actual desempeño se acorte. En este aspecto, los maestros son los responsables de dar al estudiante la retroinformación que necesita, y esto ayuda porque hace que los estudiantes entiendan el nivel de calidad del trabajo exigido en clase y el que ellos están desarrollando.

El docente puede crear un impacto significativo en la vida del estudiante. La comunicación positiva, el respeto a las opiniones y actitudes individuales propias y de otros, la igualdad social y el refuerzo al comportamiento deseado, ayuda a la motivación intrínseca del estudiante, mediante expresiones de aprecio. Aunado a la paciencia, tolerancia, determinación y aceptación del individuo sobre sus límites, los cuales son flexibles.
            Así mismo es importante dar a conocer con anticipación los objetivos que se persiguen con la evaluación, ser muy claros en los instrumentos que se utilizarán para ello y la ponderación que se dará a cada parte que integra la evaluación. Cuando al alumno le queda claro todo esto, se da cuenta desde la primera explicación del docente lo que deberá cumplir y atender durante el curso. De esa manera los alumnos se encontrarán en capacidad de atender las exigencias de la escuela. Dándole el trato pedagógico suficiente, y adecuado a su aprendizaje y recibiendo una evaluación positiva, el alumno estará suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de exigencias de aprendizaje. Se minimizarán los casos de deserción escolar causados por una evaluación antojadiza, caprichosa e inadecuada de los docentes.

Siempre será la autoestima la que determine hasta qué punto podrá el hombre utilizar sus recursos personales y las posibilidades con las que ha nacido, sea cual fuere la etapa de desarrollo en que se encuentre.

Validez y confiabilidad

            El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cómo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la información conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el docente que evalúa .

            Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al docente a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje específico, el cual está inmerso en un discurso privado y que pretende ser público a través de la comunicación.

            La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximación epistemológica considerada.

            En el lenguaje cotidiano, decimos que algo es válido si es sólido, significativo o está bien fundado en principios o evidencia. Cohen, (2001)

En el caso de la evaluación del aprendizaje, la validez se asocia a cuán seguro está el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarrolló ese aprendizaje.

            Al hablar de la validez de una prueba, estamos hablando de que ésta mida exactamente y únicamente lo que debe medir, La validez se juzga en función de un propósito específico mediante la evidencias que soporten ese juicio. Para Cohen y Swerdlik (2001), existe una taxonomía para conceptualizarla:

Validez de contenido, validez relacionada con un criterio y validez de constructo

Dentro del contexto de la taxonomía de tres categorías, la validez de una prueba puede evaluarse 1) examinando a fondo su contenido, 2) relacionando las puntuaciones obtenidas en la prueba con otras puntuaciones de prueba u otras medidas y 3) realizando un análisis general no sólo de la forma en que las puntuaciones de la prueba se relacionan con otras puntuaciones de prueba y medidas sino también en la forma en que pueden entenderse dentro de algún marco teórico para comprender el constructo al que la prueba está diseñada a medir. Cohen (Pág.185)

             La American Psychological Association define estos criterios de la siguiente manera:

Validez de contenido: juicio lógico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuación de cada ítem al rasgo a evaluar.

 Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestión con alguna o algunas variables externas, midiéndola a través de análisis correlacional o de regresión entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio.

 Validez de constructo: basada en la integración de cualquier evidencia que fundamenta la interpretación o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a través del análisis correlacional y de covarianza interítem. APA, (1985)

            La confiabilidad en el caso de la evaluación del aprendizaje, se refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y métodos utilizados para evaluar el aprendizaje.

            Hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y estrategias, llegue a idénticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qué proporción de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error.

            Según Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluación:

a) Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas éstas de los constructos elaborados por el evaluador sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripción y composición de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes técnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluación de un mismo aprendizaje), (c) revisión por otros evaluadores (corroboración de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automáticamente (registros de video, audio, fotografías, etc.)

b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empíricas en el proceso de evaluación que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de información depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluación. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la evaluación dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluación); (b) selección de la evaluación (caracterización de las técnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluación); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto físico, social e interpersonal donde se recoge la información relativa a la evaluación); (d) premisas y constructos analíticos (especificación adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluación); y (e) métodos y estrategias de recogida y análisis de información (presentación diáfana de la estrategia y metodología de evaluación).

             Los docentes utilizan los criterios, pero no siempre validan el propósito para el que se está usando o pueden recurrir en ocasiones la predicción, que por lo general al hacer preediciones se contamina el criterio.
En los exámenes se le pone más énfasis a la validación que a la confiabilidad, por que no siempre se consideran elementos importantes de la confiabilidad.

            Se deben considerar las fuentes de varianza de error que ocurren en la aplicación de las pruebas, como la influencia que se da en la atención o motivación de quien responde la prueba, como la temperatura de salón la iluminación, la cantidad de ventilación, ruido, puntas rotas de lápiz, falta de goma superficie de lugar donde se va a escribir, la incomodidad física, la cantidad de descanso que se tuvo en la noche anterior, el grado de ansiedad, problemas emocionales, cometer un error al contestar una respuesta, omitir alguna y no darse cuenta, la experiencias de la